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1. Thüringer Stichprobenauswahl im Rahmen der nationalen Erweiterung von IGLU
National war bei Vertragsabschluss zu IGLU zunächst nicht geplant, repräsentative Stichproben für einen Bundesländervergleich zu ziehen.
Allerdings meldeten Thüringen und 6 andere Bundesländer bei der nationalen Projektleitung eigene erweiterte Forschungsfragestellungen an, die im Rahmen von IGLU zusätzlich untersucht werden sollten. Um diese einzelnen Fragestellungen verfolgen zu können, wurde in diesen Ländern die Stichprobe so ausgeweitet, dass entsprechende Fragestellungen beantwortet werden können.
Thüringen erweiterte in diesem Zusammenhang die internationale Stichprobe von 4 Schulen um weitere 19 Schulen mit dem Ziel, im Sinne des angestrebten Bildungsmonitorings wichtige einzelne Fragestellungen auf der Basis repräsentativer Aussagen für den Freistaat beantwortet zu bekommen. Hierher gehört z.B. die Frage der Schülerauswahl beim Übertritt an weiterführende Schulen.
Gleichzeitig sollte erreicht werden, dass an dieser erweiterten Untersuchung solche Schulen teilnehmen, die Rückmeldungen unmittelbar als Impulse für Schulentwicklungsprozesse nutzen wollen.
Entsprechend der Zielstellung, die Thüringen mit der Erweiterung verfolgte, wurde bei der Stichprobenziehung der 19 Schulen ein besonderer Weg beschritten. Allen Thüringer Grundschulen wurde angeboten, sich für die Teilnahme an der Erhebung im Rahmen der Erweiterung zu bewerben. Aus den 43 Bewerbungen der längerfristig vom Standort her gesicherten Schulen wurden dann 19 Schulen nach dem Zufallsprinzip ausgewählt, die dann nicht nur mit zwei, sondern mit allen Klasen teilnehmen mussten.
Erst nach Durchführung der Erhebung wurde dann von einzelnen Ländern angeregt, den durch die Vergrößerung der Stichprobe möglichen Ländervergleich vorzunehmen. Die sieben Länder, die über die notwendige Stichprobe verfügten, erteilten den Auftrag, einen derartigen Vergleich vorzunehmen und darüber einen entsprechenden Bericht vorzulegen.
Da grundsätzlich davon ausgegangen werden muss, dass Schulen, die sich für eine Leistungsuntersuchung bewerben, zumindest ein positives Selbstbild haben, wird im Berichtsband in der Fußnote zu Thüringen angemerkt: "Die Leistungswerte von Thüringen werden tendenziell überschätzt".
Um herauszufinden, wie groß dieser Überschätzungswert anzusetzen ist, hat das Thüringer Kultusministerium die Universität in Jena gebeten, auf der Basis der nur dort für die einzelne Schule vorliegenden Ergebnisse zu den Kompetenztests aus dem Jahr 2003 in den Fächern Deutsch-Lesen und Mathematik einen Vergleich der einzelnen nach dem Bewerbungsverfahren für IGLU benannten Schulen mit dem jeweils im Kompetenztest erzielten Landesschnitt anzustellen und dabei auch die 4 Schulen aus der internationalen Stichprobe einzubeziehen.
Im Gegensatz zur Vermutung, es hätten sich vor allem leistungsfähige Schulen beworben, ist für die Thüringer IGLU-Schulen festzustellen, dass sie
Siehe:
"Arbeitsbericht zu möglichen Verzerrungen der Thüringer IGLU-Ergebnisse aufgrund der Stichprobenziehung" von Dr. Christof Nachtigall und Ulf Kroehne, Friedrich-Schiller-Universität Jena, Lehrstuhl für Methodenlehre und Evaluationsforschung
Zum Einordnen der Thüringer Ergebnisse ergibt sich ein weiterer Anknüpfungspunkt. Die Kompetenztests 2003 wurden in Thüringen von allen Grundschulen in der Klassenstufe 3 in Deutsch-Lesen und in Mathematik auf der Basis gleicher Aufgabenhefte und gleicher Bedingungen am gleichen Tag mit Bayern geschrieben. Die Ergebnisse der bayerischen und der Thüringer Grundschüler waren sowohl hinsichtlich der Gesamtleistungen als auch der Ergebnisse bei den einzelnen Aufgaben nahezu identisch.
Zusammenfassend stellt der o.g. Bericht der Friedrich-Schiller-Universität Jena fest, dass die bei IGLU veröffentlichten Thüringer Werte relativ zuverlässig sind und von der angenommenen Überschätzung nur im Rahmen des üblichen Messfehlers beeinflusst werden.
2. Lesekompetenz am Ende der Klassenstufe 4 im internationalen und nationalen Vergleich
Aus der Auswertung der Ergebnisse von IGLU im internationalen Vergleich ist bekannt, dass Deutschland mit einem Wert von 539 im oberen Leistungsdrittel liegt und im Durchschnitt auf der Höhe der teilnehmenden Staaten aus der Europäischen Union. Baden-Württemberg (BW) mit dem Wert 549, Bayern (BY) mit 546 und Hessen (HE) mit 544 und vermutlich auch Thüringen (TH) mit 552 liegen über dem deutschen Mittelwert. Nordrhein-Westfalen (NW) liegt mit 531 zwar darunter, aber es besteht kein signifikanter Unterschied. Lediglich bei Brandenburg (BB) und Bremen (HB) mit einem Wert von 526 bzw. 507 ist die Differenz zum deutschen Mittelwert signifikant.
Bei einer Einordnung in den internationalen Vergleich wird dabei deutlich, dass sich die Leseleistung der Grundschüler nur in Schweden, in den Niederlanden und in England signifikant von den fünf um den deutschen Mittelwert gruppierten Bundesländern unterscheidet. Thüringen gehört mit in diese Gruppe.
Entscheidend für die Förderung aller Schüler ist es, die Leistungsstreuung möglichst gering zu halten. TH erreicht eine Streubreite von 212 (diese Differenz bezieht sich auf 90 % der Schüler, d. h. die Testwerte der jeweils 5% leistungsschwächsten und leistungsstärksten Schüler bleiben unberücksichtigt). Damit gelingt es mit BW (210), HE (214) und BY (220) den Abstand zwischen den leistungsschwächsten und leistungsstärksten Lesern gering zu halten und dabei unter dem Durchschnitt Deutschlands (221) zu liegen.
Der Thüringer Wert für die leistungsschwachen Schüler von 440 [Wert für das 5. Perzentil (Ein Perzentil kennzeichnet jeweils denjenigen Testwert, der einen bestimmten Teil der Leistungsverteilung abschneidet, d.h. unterhalb des 5. Perzentils befinden sich 5 Prozent, unterhalb des 95. Perzentils 95 % aller erreichten Testwerte des entsprechenden Landes)] weist darauf hin, dass die 5% Leistungsschwächsten bessere Leseleistungen aufweisen als in allen anderen deutschen Bundesländern (BW 436, BY 428, HE 429). Dieser Wert wird lediglich von Schweden (445) und den Niederlanden (458) übertroffen. Auch für die Leistungsstärksten (TH - Wert für das 95. Perzentil: 652) gilt diese Feststellung im nationalen Vergleich. (BW 648, BY 646, HE 643). Hier allerdings gibt es Länder, die diese Gruppe der leistungsfähigeren Kinder noch bedeutend besser fördern (England 685, Bulgarien 672, Neuseeland 669, Schweden 663, Schottland 658, Singapur 658). Kein deutsches Land erreicht hier den Mittelwert der internationalen Vergleichsgruppe (654).
In allen Ländern existiert ein Leistungsvorsprung der Mädchen im Leseverständnis, sowohl für informative als auch für literarische Texte. In BW gelingt es den Vorsprung der Mädchen vor den Jungen auch im internationalen Vergleich am Geringsten zu halten (Differenz im Mittelwert 5). Die Schulen in TH benachteiligen die Jungen bei der Entwicklung der Lesekompetenz. Hier beträgt die Differenz 18 und liegt weit über dem Schnitt Deutschlands (Differenz 13). Die nachfolgende Tabelle zeigt einige weitere Ergebnisse:
| Leistungsvorsprung der Mädchen | |||
| Gesamtskala Lesen | Literarisches Lesen | Informatives Lesen | |
| International | 20 | 22 | 18 |
| Deutschland | 13 | 14 | 10 |
| Thüringen | 18 | 17 | 17 |
| Baden-Württemb. | 5 | 8 | 2 |
| andere Bundesl. | 11-16 | 12-18 | 9-12 |
Die einzelnen Kompetenzstufen sind inhaltlich klar bestimmt, ihnen werden bestimmte Skalenwerte zugeordnet.
| Kompetenzstufe | Skalenwerte | |
| I | Gesuchte Wörter in einem Text erkennen (oberflächliches Verstehen eines Textes) | 375 - 450 |
| II | Angegebene Sachverhalte aus einer Textpassage erschließen (Verknüpfen von Informationen) | 451 - 525 |
| III | Implizit im Text enthaltene Sachverhalte aufgrund des Kontextes erschließen (Verbinden mit textnahem Wissen) | 526 - 600 |
| IV | Mehrere Textpassagen sinnvoll miteinander in Beziehung setzen (Prüfen und Bewerten von Inhalt und Sprache) | > 600 |
TH gehört mit zu den Ländern, denen es gelingt, die Risikogruppe (Schüler, die die Kompetenzstufe II nicht erreichen) besonders klein und weit unter dem internationalen Mittelwert der europäischen Länder von 11,1 % zu halten (TH 6,7%, BW 7,3 %, BY 8,6 und HE 8,7 %). Bemerkenswert ist auch, dass TH mit 0,4 % den geringsten Wert für die Schüler hat, die Kompetenzstufe I nicht erreichen ( BW 0,8 %, HE 1,1 %, BY 1,2 %, NW 1,6 %, BB 3 % HB 4 %).
Bei den Schülern auf der Kompetenzstufe IV zeigt sich im Vergleich der Länder ein ähnliches Bild wie bei der Risikogruppe. In diese Gruppe der Kompetenzstufe IV gehören in TH 23 %, in BW 21,2 %, in BY 20,7 % und in HE 19,4. In England gehören zu dieser Kompetenzstufe 30 %, in Bulgarien 28,1 % und in Schweden 27, 6 %.
22,1 % der Grundschüler in TH gaben an, nie zum Spaß außerhalb der Schule zu lesen. Dieser Wert erschreckt und ist für die deutschen Länder der höchste Wert. Selbst BB (20,9 %)und HB (18,8 %) werden dabei übertroffen. Bei PISA 2000 war dieser Anteil mit 44 % der Thüringer Teilnehmer doppelt so hoch.
Die Ergebnisse zum Selbstkonzept und der Lesemotivation zeigen trotz des jeweils erreichten Gesamtwerts in der Lesekompetenz ein sehr ähnliches Bild über die Länder hinweg. Diese steigen mit der erreichten Lesekompetenzstufe an. Aus dem Rahmen fallen das Selbstkonzept bei Schülern, die die Kompetenzstufe I nicht erreichen, in TH, HE und BB.
Es besteht mit Ausnahme von HB ein signifikanter Zusammenhang in allen in IGLU erfassten Kompetenzen mit der Dauer des Besuchs des Kindergartens. Kinder die den Kindergarten länger als 1 Jahr besucht haben, haben bessere Leistungen als die, die bis zu 1 Jahr dort betreut und gefördert wurden · Wichtig ist allerdings auch die Feststellung, dass Kinder, die bei Einschulung bereits lesen können, nicht überzufällig höhere Leistungen im Lesen am Ende der Klassenstufe 4 haben. Als Grund wird dafür die mangelnde Anschlussförderung ab Schuleintritt und nicht nur in der Klassenstufe 1 benannt. An ihre Stelle tritt für diese Kinder eine Warteschleife oder es fehlt an weiterführenden Lernanregungen.
Wichtige Erkenntnisse und erste Überlegungen zu Maßnahmen
3. Naturwissenschaftliche Kompetenz am Ende der Grundschulzeit: Vergleiche zwischen einigen Ländern der Bundesrepublik Deutschland
Aus der Auswertung des internationalen Vergleichs ist bekannt, dass für Deutschland ein Mittelwert von 560 errechnet wurde und es damit international im oberen Leistungsdrittel liegt. BW mit einem Wert von 574, BY mit 566, HE mit 564 und TH mit 591 liegen über dem deutschen Mittelwert. NW liegt mit 549 zwar darunter, aber es besteht kein signifikanter Unterschied. Lediglich bei HB (524) ist die Differenz zum deutschen Mittelwert signifikant. BB hat nicht teilgenommen. Bei einer Einordnung in den internationalen Vergleich wird dabei deutlich, dass sich die Naturwissenschaftsleistungen der Grundschüler nur in Korea signifikant von den vier oberhalb des deutschen Durchschnitts liegenden Ländern unterscheiden. Sie liegen eng bei den Leistungen in den USA, in Österreich und Australien. Thüringen spielt hier im Konzert der erfolgreichen Staaten eine durchaus tragende Rolle.
TH liegt in der Streubreite mit einem Differenzwert von 75 deutlich unter dem Streuungskennwert für Deutschland (82). Die übrigen Länder liegen eng zusammen BW (80), BY (82), NW (83), HE (84), HB (85).
Bedeutend für TH ist dabei, dass die Leistungsschwächsten (Wert für das 5. Perzentil:- 468 Punkte) eine Naturwissenschaftsleistung erzielen, die nur von Korea (481) übertroffen, und die in Deutschland sonst von keinem Land erreicht wird (BW 439, BY 432, HE 424, NW 413, HB 392). Auch für die leistungsstärksten Schüler (TH - Wert für das 95. Perzentil: 715) gilt diese Feststellung im nationalen und im internationalen Vergleich. (BW 706, BY 696; HE 699, NW 686, HB 687). Hier ist aber gleichzeitig auch festzuhalten, dass bei diesen Werten die deutschen Länder eng beieinander liegen.
Die Stufen der naturwissenschaftlichen Kompetenz werden auf der Basis der Analyse der Anforderungen unterschieden.
| Kompetenzstufe | Skalenwerte | |
| Vorschulisches Alltagswissen | < 323 | |
| I | Einfache Wissenreproduktion | 324 - 400 |
| II | Anwenden alltagsnaher Begriffe | 401 - 468 |
| III | Anwenden naturwissenschaftsnaher Begriffe | 469 - 522 |
| IV | Beginnendes naturwissenschaftliches Verständnis | 523 - 637 |
| V | Naturwissenschaftliches Denken und Lösungsstrategien | > 637 |
Der Durchschnittswert für Schüler, die am Ende der Klassenstufe 4 noch mehr oder weniger mit vorschulischem Wissen arbeiten, beträgt für Deutschland 3,9 %, für TH 0,9 %, BW 2,4 %, HE 3,3 %, BY 3,4 %, NW 4,8 %, HB 8,4 %. Nimmt man die Schüler, die die Kompetenzstufe I erreichen, hinzu, kann man diese als Problemgruppe bezeichnen. Der Anteil in Deutschland liegt bei 16,9 %, für TH bei 8,5 %, BW bei 12,3 %, BY bei 13,5 %, HE bei 14,7 %, NW bei 19,6 % und bei HB 27,3 %
Auf den Kompetenzstufen IV und V bringen die Schüler sehr gute bis ausgezeichnete Voraussetzungen mit, sich weiterführend erfolgreich mit Naturwissenschaften zu beschäftigen. Der Anteil auf diesen Kompetenzstufen liegt für Deutschland bei 41,8 %, für TH bei 51,3 %, BW bei 47,6%, BY bei 46 %, HE bei 44,8 %, NW bei 5,7 % und HB bei 6,7 %.
Für Deutschland zeigt sich eine charakteristisch ungleiche Geschlechterverteilung, die in höheren Anteilen von Mädchen auf den Kompetenzstufen I bis III und höheren Anteilen der Jungen auf den Kompetenzstufen IV und V zum Ausdruck kommt.
Lediglich in NW und TH haben bereits auf Kompetenzstufe III die Jungen einen höheren Anteil. In TH fällt weiterhin auf, dass die Jungen dabei die Mädchen in der Kompetenzstufe V nur um 0,4 % übertreffen und auch in den Kompetenzstufen I bis III die Differenz teilweise erheblich geringer als in anderen Ländern ist.
Das Gesamtprofil für Deutschland im Bereich des Selbstkonzepts und der Selbsteinschätzung zeigt eine Abhängigkeit von der erreichten Kompetenzstufe. Dies gilt für die Lernmotivation kaum. Sie scheint eine vom tatsächlichen Erfolg unabhängige Variable, die durchaus hoch ausgeprägt ist. Kinder erleben den Sachunterricht als anregend, interessant und nützlich.
Für Thüringen zeigt hingegen sich in allen drei Bereichen ein ähnlicher Zusammenhang. Je geringer die erreichte Kompetenzstufe, desto geringer ist der Wert im Bereich des Selbstkonzepts, der Lernmotivation und der Selbsteinschätzung. Dabei entsteht ein fast linearer Graph im Bereich des Selbstkonzepts und eine flacher werdende Kurve in den beiden anderen Bereichen.
Dies heißt Thüringer Kinder können für naturwissenschaftliche Themen die eigene Begabung und ihren Lernerfolg durchaus realistisch einschätzen und auch die Motivation, sich mit diesen Inhalten zu beschäftigen, steigt mit dem Lernerfolg.
Wichtige Erkenntnisse und erste Überlegungen zu Maßnahmen
4. Mathematische Kompetenzen am Ende der Klassenstufe 4 in einigen Ländern der Bundesrepublik Deutschland
Aus der Auswertung im internationalen Vergleich ist bekannt, dass für Deutschland ein Mittelwert von 545 errechnet wurde. BW mit einem Wert von 565, BY und HE mit 547 und TH mit 572 liegen über dem deutschen Mittelwert. Mit 537 liegt NW liegt zwar darunter, aber es besteht kein signifikanter Unterschied zum Mittelwert. Mit dem Wert von 565 liegt BW signifikant über dem Mittelwert für Deutschland.
Bei HB (512) ist die Differenz zum deutschen Mittelwert signifikant, so dass es unter der Gruppe der anderen Länder liegt. BB hat sich an diesem Test nicht beteiligt.
Bei einer Einordnung in den internationalen Vergleich wird deutlich, dass sich die Mathematikleistungen der Grundschüler für die Mehrzahl der an diesem Vergleich beteiligten Länder durchaus mit den Leistungen in Österreich, Irland, Ungarn, Australien, und USA messen können und sich sogar signifikant von denen in Kanada, Schottland, England, Norwegen und Neuseeland abheben. Korea und Japan werden aber von keinem Land in Deutschland erreicht. Thüringen spielt im Konzert der erfolgreichen Staaten eine tragende Rolle.
Besonders interessant aus der Sicht Thüringens ist der Vergleich des Abstands des jeweiligen Landes zum Mittelwert für Deutschland bei IGLU und PISA. In Thüringen wird aus einem Abstand von 27 Punkten zum Mittelwert bei IGLU ein 3-Punkte-Abstand bei PISA. Hier gilt also Ähnliches wie in den Naturwissenschaften. Im internationalen Vergleich zeigen Staaten wie England, Schottland und Neuseeland, dass eine völlig andere Entwicklung möglich ist, wenn dort eine negative Differenz sogar in eine fast ebenso große positive gewendet wird.
TH liegt mit einer Differenz von 87 mit BW (78) und Hessen (78) in der Streubreite leicht unter dem Streuungskennwert für Deutschland (81). Die übrigen Länder liegen eng zusammen BY (82), NW (81), HB (83).
Bedeutend für TH ist dabei auch, dass die Leistungsschwächsten (Wert des 5. Perzentils: 436) eine Mathematikleistung erreichen, die in Deutschland nur von BW mit 438 übertroffen wird. HE mit 418, BY mit 412 und NW mit 403 folgen im deutlichen Abstand. International beweisen allerdings Korea (489) Japan (458), die Niederlande (462), Hongkong (450) sowie Singapur (436), dass auch diese Gruppe noch deutlicher zu fördern ist. Für die leistungsstärksten (TH - Wert des 95. Perzentils: 703 ) gelingt in TH im Vergleich der deutschen Länder die Förderung besonders gut (BW 692, BY 678; HE 671, NW 672, HB 661). Auch hier beweisen wieder Singapur (788), Korea (727) Japan (726) Tschechien (711) und Hongkong (710), dass diese Förderung aber durchaus noch steigerbar ist.
Die Stufen der mathematischen Kompetenz werden über typische Anforderungen bei der Bewältigung von Aufgaben charakterisiert.
| Kompetenzstufe | Skalenwerte | |
| I | Rudimentäres schulisches Anfangswissen | < 289 |
| II | Grundfertigkeiten zum Zehnersystem, zur ebenen Geometrie und zu Größenvergleichen | 290 - 410 |
| III | Verfügbarkeit von Grundrechenarten und Arbeit mit einfachen Modellen | 411 - 520 |
| IV | Beherrschung der Grundrechenarten, Bewältigung von Aufgaben der räumlichen Geometrie und begriffliche Modellentwicklung | 521 - 650 |
| V | Problemlösen bei Aufgaben mit inner- und außermathematischem Kontext | > 651 |
· Schüler auf den Kompetenzstufen I und II können im mathematischen Wissen und Können kaum mehr leisten als von einem Schüler der Klassenstufe 2 erwartet wird. Mit Blick auf die weiterführenden Schulen bilden diese Kinder eine besonders stark gefährdete Risikogruppe. Knapp 19 Prozent gehören in Deutschland dieser Gruppe an. In TH sind es 12,1 % und BW sogar nur 11,7 %. In HE macht ihre Anzahl 17,5 %, in BY 18,4 % in NW 21,4 % und in HB 33,5 % aus. Dabei ist in allen Ländern der Anteil der Mädchen höher: Die Differenz zwischen Mädchen und Jungen beträgt in HB 7,8% in NW 6,6 %, in HE 4,4 % in BY 5,1 %, in BW 7,8 % und in TH 1,4 %.
Auf den beiden oberen Kompetenzstufen IV und V verfügen die Schüler über ein solides Fundament für den Ausbau an weiterführenden Schulen. In Deutschland gehören fast 42 Prozent zur Gruppe der guten bzw. sehr guten Schüler. In TH gehören in diese Gruppe 51,2 % und in BW 51,3 %, in BY 42 %, in HE 43,6 %, in NW 37,7 % und in HB 25,2 %. Die Differenz zwischen den Jungen und Mädchen beträgt beträgt in BW 14,3 %, in HB 8,8 %, in NW 8,9 %, in BY 6,8 % , in HE 4,9 % und in TH 2,5 %.
Für Deutschland zeigt sich eine charakteristisch ungleiche Geschlechterverteilung, die in höheren Anteilen von Mädchen auf den Kompetenzstufen I bis III und höheren Anteilen der Jungen auf den Kompetenzstufen IV und V zum Ausdruck kommt.
In TH fällt weiterhin auf, dass die Differenz von Jungen und Mädchen in den Kompetenzstufen I bis IV höchstfalls eine Differenz von 1,4 % erreicht und lediglich in Kompetenzstufe V der Jungenanteil die Mädchen um 3,3 % übertrifft. In BW beträgt diese dort z.B. 5,5 % und macht fast eine Verdopplung der Jungen aus.
Das Gesamtprofil für Deutschland und Thüringen zeigt eine Abhängigkeit von Selbstkonzept und Selbsteinschätzung von der erreichten Kompetenzstufe. Dies gilt für die Lernmotivation kaum. Sie scheint eine vom tatsächlichen Erfolg unabhängige Variable, die durchaus hoch ausgeprägt ist. Kinder zeigen sich auf allen Kompetenzstufen im Fach Mathematik sehr lernmotiviert, lediglich in TH scheinen die Schüler der Kompetenzstufe I bereits unmotivierter.
Dies heißt Thüringer Kinder können - soweit sie nicht der Kompetenzstufe I angehören - für mathematische Anforderungen die eigene Begabung und ihren Lernerfolg durchaus realistisch einschätzen und haben in Mathematik unabhängig von der erreichten Kompetenzstufe eine hohe Motivation.
Wichtige Erkenntnisse und erste Überlegungen zu Maßnahmen
5 Orthographische Kompetenzen von Schülern der Klassenstufe 4 im Vergleich der Länder
Bei IGLU kam ein Lückentext bestehend aus 19 Sätzen mit 45 Testwörtern zum Einsatz (Dortmunder Sprachentwicklungstest- DoSE). Der Test erlaubt eine quantitative (Anzahl der Fehlerwörter und Einzelfehler im Wort) und eine qualitative Auswertung (Erfassen von Rechtschreibphänomenen mit Blick auf die jeweiligen Lehrplaninhalte).
Durch die qualitative Analyse sollte herausgefunden werden, inwieweit die Kinder die im jeweiligen Lehrplan aufgeführten Rechtschreibleistungen beherrschen.
Der Mittelwert der richtig geschriebenen Wörter über Deutschland insgesamt beträgt 25,6. Um diesen Mittelwert gruppieren sich 5 Länder: BY 27,5, BW 27,3, TH 26,1, NW 24,6 und HE 24,4. Einen signifikanten Unterschied zum Mittelwert weist nur HB (19,5) auf.
Die Fehlerdichte (Anzahl der Fehler im Wort) erlaubt es, die Leistungsunterschiede weiter zu differenzieren. In der Gesamtstichprobe liegt diese durchschnittliche Fehlerzahl pro Wort bei 0,64, wobei die leistungsschwächsten 5 Prozent pro Wort 1,74 Fehler machen, die leistungsstärksten 5 Prozent aber nur 0,08. Der Mittelwert für die Fehlerdichte in Bezug auf alle Wörter beträgt 28,9 bei einem Minimum von 0 und einem Maximum von 212 Fehlern. Bei dieser Auswertung liegt nur BW (24,4) signifikant vor den um den Mittelwert mit nicht signifikantem Unterschied streuenden Ländern BY 25,2, TH 28,1, NW 30,6 und HE 31,3. HB liegt (41,5) liegt weiterhin signifikant darunter. TH ist in der Gruppe der um den Mittelwert streuenden Länder, hat aber einen signifikanten Abstand zu BW. Die Ursachen sind aus den vorliegenden Ergebnissen nicht unmittelbar ableitbar.
Betrachtet man die Differenz zwischen der Fehlerdichte der rechtschreibschwächsten und der -stärksten Schüler, so zeigt sich die Reihenfolge bestätigt. Am Besten gelingt es BW (46,5), diese Differenz klein zu halten und damit den Beweis anzutreten, dass die Schüler unterschiedlicher Leistungsfähigkeit gefördert werden. In BY beträgt dieser Wert 50,5. NW (59,3) und TH (60) weichen nicht signifikant vom Mittelwert in Deutschland (58) ab. Für HE ist der Wert mit 67,4 und für HB mit 91,5 angegeben.
Betrachtet man die Leistung der 5 Prozent besten Rechtschreiber so ergibt sich eine auffallend ähnliche Förderung in 5 Ländern: HE 5,6, BW,BY und TH 6,0 sowie NW 8,0. In Bremen machen die 5 Prozent Leistungsstärksten 10,9 Fehler. Der Wert für die 5 Prozent Leistungsschwächsten verdeutlicht die gelungene Förderung in BW (52,5 Fehler) und in BY (56,5 Fehler). TH (66,0 Fehler) und NW (57,7 Fehler) streuen um den deutschen Mittelwert von 64,0 Fehlern. In HE macht diese Schülergruppe 73,0 Fehler und in Bremen 102,2 Fehler.
Wie auf der Grundlage der Forschungslage zu erwarten, zeigen Mädchen bessere Rechtschreibleistungen als Jungen. Die Mädchen schreiben durchschnittlich 26,8 Wörter richtig und weisen eine Fehlerdichte von 26,5 auf. Die Jungen schreiben 24,4 Wörter richtig und machen durchschnittlich 31,1 Fehler. Auch hier gelingt wieder BW ein Ausgleich dieser Geschlechterdifferenz. Jungen sind dort sogar geringfügig leistungsfähiger als Mädchen. In BY ist diese Differenz zugunsten der Mädchen am stärksten.
Im Bereich der elementaren orthographischen Kompetenz zum richtigen Verschriften liegen die Länder dicht zusammen und TH unabhängig vom Indikator durchgängig sehr nahe am Mittelwert für Deutschland. Besondere Schwierigkeiten bereiten in Klassenstufe 4 noch immer die Schreibung der Affrikata (z, pf und qu) sowie des Versalnasals (ng,nk). Fehlerfallen stellen trotz der bereits in der Klassenstufe 2 beginnenden Arbeit mit Wortfamilien und Ableitungen bei einigen Schülern die Schreibung von ä und äu sowie die Anforderungen, die sich bei der Verschriftung des F-Lauts ergeben.
Im Bereich der erweiterten lautanalytischen Kompetenz bestehen am Ende der Klassenstufe 4 bei jedem vierten Schüler noch erhebliche Probleme, die Kürzebezeichnung kurzer Akzentvokale systematisch anzuwenden und nur knapp die Hälfte bis knapp zwei Drittel beherrscht die Markierungsbezeichnung des langen Akzentvokals durch das Dehnungs-h.
Im Bereich der erweiterten grammatischen Kompetenz wird durchschnittlich fast jede vierte der untersuchten Rechtschreibklippen nicht bewältigt. Trotz der Vereinfachung durch die reformierte Rechtschreibung stellt die Schreibung des S-Lauts nach langem Vokal eine deutliche Fehlerquelle dar. Im Bereich der Großschreibung wird deutlich, dass sich die Kinder stärker an der Wortart als an der Funktion des Wortes im Satz orientieren.
In BY gelingt es 20 % der Schüler so zu fördern, dass sie die Kompetenzstufe IV erreichen, BW und TH schaffen dies für 17 %, HE für 15 %, NW nur für 11 % und HB sogar nur für 6 %. Dabei erreichen in HB die Kompetenzstufe IV nur Mädchen. In den anderen Ländern sind dort die Mädchen in fast doppelter Anzahl als die Jungen vertreten. Lediglich in HE zeigt sich dort ein ausgeglichenes Verhältnis der Geschlechter.
Fasst man die beiden unteren Kompetenzstufen zusammen, so befinden sich dort in BW 14 %, in BY 21 % in TH 23 % in NW 27 %, in HE 29 % und in Bremen 48 %. Diese Unterschiede sind gravierend.
In TH und BY wird nach den Lehrerangaben am wenigsten Zeit für den Rechtschreibunterricht aufgewendet. Diese Angaben beziehen sowohl rechtschriftliche Arbeit im fächerübergreifenden Ansatz als auch im eigens festgelegten Rechtschreibunterricht mit ein. Pro Woche werden in beiden Ländern für die Rechtschreibarbeit 139 Minuten angegeben. In HB sind dies 150, in HE 158, in BW 162 und in NW 183 Minuten.
Trotz des niedrigen Thüringer Durchschnittswerts gehört es mit NW aber zu den Ländern, in denen alle Lehrer mindestens 90 Minuten auf das Rechtschreiben verwenden, und die Hälfte bis zu 150 Minuten und ein Viertel sogar über 180 Minuten.
In TH hat der Einsatz von Rechtschreibmaterialien, Sprachbuch und Wörterbuch eine hohe Bedeutung. Sie werden in mehr als der Hälfte der Klassen (fast) täglich eingesetzt. Dies betrifft auch den Einsatz des Übungswortschatzes. Im Gegensatz zu den anderen Ländern werden Arbeitsblätter in keiner Klasse (fast) täglich eingesetzt, sondern in 60 % der Klassen 1-2-mal pro Woche und in den restlichen Klassen nur 1-2-mal im Monat.
Dies gilt allerdings auch für Computerprogramme. In TH werden Computerprogramme beim Erlernen des Rechtschreibens am seltensten eingesetzt.
Der sparsame Einsatz selbst gestalteter Arbeitsblätter wird von den Autoren des Bandes auch als Ausrichten auf fertige Konzepte interpretiert.
Die Faktorenanalyse für die Unterrichtskonzepte ergab zwei gut zu interpretierende Merkmalsbündel. Das erste bezieht sich auf Erklärungen der Lehrkraft sowie Übungsdiktate und ist eher von steuerndem und belehrendem Unterricht gekennzeichnet, das zweite bezieht sich auf Partnerarbeit, Lernkartei, Wochenplanarbeit und Selbstkontrolle und lässt sich als schülerorientierter Unterricht kennzeichnen.
TH fällt durch zwei Werte deutlich auf.
In drei Viertel der Klassen wird (fast) täglich) Wert auf die Selbstkontrolle gelegt, in den restlichen Klassen mindestens 1-2-mal die Woche. Gleichzeitig genießt aber auch das Erläutern von Rechtschreibregeln in TH eine besondere Bedeutung. In fast der Hälfte der Klassen spielen diese täglich eine Rolle, in den weiteren 40 Prozent 1-2-mal die Woche.
Bezieht man noch das Erklären von Lerntechniken mit ein, das in TH ebenfalls deutlich häufiger als in anderen Ländern eingesetzt wird, ist durchaus die Vermutung naheliegend, dass der lehrerzentrierte Rechtschreibunterricht noch zu wenig durch einen schülerorientierten abgelöst ist. Eine Entwicklung ist allerdings in der Tatsache zu erkennen, dass in mehr als 20 % der Klassen bereits (fast) täglich und in der Hälfte bereits 1-2-mal in der Woche die individuelle Arbeit an Fehlern angeregt und durchgeführt wird.
Nur in BY und TH wird die Praxis "Gleiches Material, weil alle auf gleichem Niveau stehen", bejaht. In BY von 2,1 % und TH von 2,9 % der Lehrer. Wie in allen Ländern erleben auch in TH die Schüler zwei Unterrichtsformen: In der ersten Arbeitsform erhalten in fast zwei Drittel der Klassen die Schüler das gleiche Material und gleiche Aufgaben, können aber mit unterschiedlicher Zeit arbeiten. In BW und HB ist diese Unterrichtsform sogar in fast drei Viertel der Klassen üblich. Innerhalb der zweiten Arbeitsform bekommen etwa ein Drittel der Schüler je nach unterschiedlichem Niveau auch unterschiedliche Übungsaufgaben und Materialien und somit differenzierenden Unterricht. In NW wird dieser Unterricht in mehr als 40 Prozent der Klassen angeboten und in BW und HB entsprechend der Erhöhung der erst genannten Unterrichtsform nur in einem Viertel der Klassen.
Im Bericht ist eine vergleichende Analyse zum Beherrschen des Grundwortschatzes in BY und des Übungswortschatzes in TH abgedruckt. Betrachtet man alle Länder, werden insgesamt etwa die Hälfte aller Wörter, die in diese Wortschatzlisten aufgenommen sind, richtig geschrieben. Ein Effekt, dass die Schüler in BY und TH bei ihrem Wortschätzen besser abschneiden, zeigt sich nicht. Es bleibt vielmehr die Reihenfolge der Länder erhalten, wie sie sich allgemein im Test zeigt. Auch für die leistungsschwächeren Schüler zeigt sich kein Effekt. Weder die leistungsschwächeren Schüler in BY noch die in TH bringen bei ihrem Wortschatz bessere Leistungen, wenn man den Gesamtmittelwert als Maßstab nimmt.
Wegen des Fehlens verbindlicher Standards lässt sich nicht festlegen, ob die quantitativen Leistungen im eingesetzten Rechtschreibtest als gut, durchschnittlich oder schlecht einzuschätzen sind. Unter den in den Lehrplänen gesetzten Lernzielaspekten kann der ermittelte Leistungsstand in Deutschland allerdings nicht befriedigen. Dies gilt auch für Thüringen, auch unter dem Blickwinkel der für das Erlernen des Rechtschreibens eingesetzten Lernzeit.
Wichtige Erkenntnisse und erste Überlegungen zu Maßnahmen
Naturwissenschaftliche Kompetenz am Ende der Grundschulzeit:
Vergleiche zwischen einigen Ländern der Bundesrepublik Deutschland
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Zusammenfassung ausgewählter Ergebnisse aus Thüringer Sicht (PDF-Datei)
