Freistaat Thüringen Freistaat Thüringen - Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur

Inhalt

Erste Ergebnisse auf der Basis des Kurzberichts 2006

Studie "Deutsch Englisch Schülerleistungen International" (DESI)

Durchführung, Zielstellung und erste Ergebnisse auf der Basis
des zum 3. März 2006 vorgelegten Kurzberichts




1. DESI in Thüringen

Bundesweit nahmen 219 Schulen mit je 2 Klassen bzw. Kursen am Test mit insgesamt
10.639 Schülern zum ersten Messzeitpunkt im Herbst 2003 teil. 10.632 Schüler waren es beim zweiten Messzeitpunkt im Sommer 2004. Für den Englischtest zum Erfassen der Sprechfähigkeit (SET-10-Test) wurden davon etwa 2600 Schüler ausgewählt. Die Schulen und die beiden Klassen bzw. Kurse der Schulen wurden als Zufallsstichprobe zentral durch das IEA-Data Processing Center (DPC) Hamburg gezogen. Unter den 219 Schulen befanden sich auch 40 Schulen mit bilingualem Unterricht in Sachfächern.

In Thüringen waren drei Gymnasien und vier Regelschulen mit etwa 300 Schülern an der Untersuchung beteiligt. An den Gymnasien nahmen jeweils 2 Klassen teil. Da an den Regelschulen in der Klassenstufe 9 im Fach Englisch in leistungsbezogenen Kursen unterrichtet wird, wurden anstelle von 2 kompletten Klassen in der Hälfte der Schulen zwei Englischkurse als Testgruppen ausgewählt. An den anderen Regelschulen wurden zwei komplette neunte Klassen in den Test einbezogen, in denen das Fach Deutsch im Klassenverband unterrichtet wurde. Dieses Design hatte zur Folge, dass an Regelschulen mit einem „Kurssystem“ nur die Deutsch- oder die Englischlehrkräfte an der Lehrerbefragung teilnehmen konnten.

Die Tests zum 1. Messzeitpunkt fanden im Zeitraum zwischen dem 22. September und dem 10. Oktober 2003 an einem Testtag statt. Die reine Testzeit betrug dabei 125 Minuten, zuzüglich von etwa 65 Minuten für die Bearbeitung des Schülerfragebogens. Die Tests zum 2. Messzeitpunkt folgten vom 2. bis 17. Juni 2004 . Sie umfassten zwei aufeinander folgende Testtage. Die reine Testzeit betrug für diese zwei Tage zusammengenommen ungefähr 280 Minuten. Daran schloss sich wiederum die Bearbeitung von Schülerfragebögen an, die insgesamt 95 Minuten dauerte.

Der Englischtest zur Erfassung der mündlichen SET-10-Tests für einzelne Schüler fand bis spätestens 25. Juni 2004 statt. Pro Klasse wurden je sechs durch das DPC zufällig ausgewählte Schülerinnen und Schüler mit diesem Verfahren untersucht. Dies betraf in Thüringen etwa 40 Schüler. Die Organisation und Durchführung dieses Tests wurde von den Testleitern mit den Schulen und den betreffenden Schülerinnen und Schülern extra besprochen und organisiert. An der Videostudie, in der das Lehrerverhalten im Unterricht erfasst wurde, beteiligten sich zwei Thüringer Schulen.

Alle Tests wurden von externen, speziell geschulten Testleitern durchgeführt. Diese waren für die Ausgabe und das Einsammeln aller Testmaterialien sowie für die standardisierte Durchführung unter Einhaltung der Festlegungen des Datenschutzes verantwortlich.

Aufgrund der Stichprobengröße sind für Thüringen keine spezifischen Aussagen möglich. Die Aussagen, die aus den Ergebnissen von DESI abgeleitet werden, gelten für Deutschland über alle Länder hinweg. Eine Interpretation aus der Sicht eines einzelnen Bundeslandes, insbesondere eine Bewertung von besonderen Maßnahmen oder einer speziellen Problemstelle, ist nicht möglich.

Einzelne stärker auf Thüringen beziehbare Werte ergeben sich bei den Ergebnissen, die zu den Schulen mit mehreren Bildungsgängen berichtet werden. Dahinter steht ein gewisser „mitteldeutscher Wert“, da es sich bei diesen 22 Schulen zum größten Teil um die Sekundarschulen in Sachsen-Anhalt, die Mittelschulen in Sachsen und die Regelschulen in Thüringen handelt. In dieser Stichprobe befinden sich auch 3 Schulen aus Mecklenburg-Vorpommern und jeweils 1 aus dem Saarland, Schleswig-Holstein und Hamburg.



2. Die Anlage und das Ziel der Erhebung

Mit der DESI-Studie hat die Kultusministerkonferenz einen neuen Weg der systematischen empirischen Forschung beschritten. Es ging zuvörderst nicht darum, die Outputmessung zum Vergleich zwischen Ländern einzusetzen, sondern vor allem darum, die Schülerleistung in den verschiedenen Kompetenzbereichen der Fächer Deutsch (9) und Englisch (10) detailliert zu beschreiben. Durch die zwei Messzeitpunkte wurde zugleich die Chance genutzt, in einem interindividuellen, längsschnittartigen Vergleich den Leistungszuwachs bei Schülern in der Klassenstufe 9 zu erheben.

Hinzu kamen Befragungen von Schülern (auch zur Einschätzung des Unterrichts), von Eltern, Lehrkräften und Schulleitungen sowie ganzen Fachkollegien an Schulen. Der Rücklauf der Fragebögen erreichte dabei die bei internationalen Untersuchungen geforderten Quoten. Sie lagen bei weit über 80 Prozent, im Lehrer- und Schülerbereich bei weit über 90 Prozent. Lediglich die Elternfragebögen wurden nur von 67 Prozent zurückgegeben.

Im Fach Englisch wurden objektive Daten zum Lehrerverhalten in einer Video-Studie gewonnen. Durch den Einsatz einer computerbasierten Dokumentation war es erstmals auch möglich, die mündlichen Schülerleistungen in Englisch zu beschreiben. Da das Ziel vor allem im Erwerb von Wissen zur Unterrichtsentwicklung lag, wurde streng darauf geachtet, dass die Aufgabenstellungen einen deutlichen Lehrplanbezug hatten und nicht von Konstrukten ausgingen (z.B. literacy), die in der täglichen Unterrichtswirklichkeit nur hinreichend abgebildet werden. Deshalb war es auch möglich, die Unterrichtsvariablen viel deutlicher zu erfassen, als dies bisher in den internationalen Erhebungen (PISA,IGLU,TIMSS) gelingen konnte.

Ein direkter Vergleich mit den PISA-Ergebnissen in der Lesekompetenz ist allerdings nicht möglich, da hinter der Testkonstruktion ein grundsätzlich anderes Konzept steht, und da bei der Erhebung dazu jeweils zur Hälfte Sachtexte wie auch literarische Texte eingesetzt wurden. Der für die Skala angenommene Mittelwert ist zwar 500, doch bildet dieser den Mittelwert der deutschen Schulen ab.

In der Auswertung der Ergebnisse wollen die Autoren der Studie eine Aufklärung von Variablen erreichen. Dabei verknüpfen sie Schülerleistungen auf der Grundlage von Rahmenmodellen der Schulentwicklungsforschung mit einer Vielzahl von Faktoren auf schulischer, klassenspezifischer und in weiteren Berichten auch auf individueller Ebene. Dadurch kann DESI Klärungsansätze und Hinweise u.a. für unterschiedliche Kompetenzniveaus, für die Revision von Curricula, für die Gestaltung von Lehrtexten und Unterrichtsmaterialien, für die Lehreraus- und –fortbildung, insbesondere aber auch für die Unterrichtsgestaltung liefern. Weitere vermutete Zusammenhänge können empiriegestützt aufgeklärt werden.

So lassen sich für die Bildungsverwaltung trotz des fehlenden direkten Landesbezugs in Verbindung mit dem Wissen über Lehrerhandeln und Unterrichtspraxis durch das zielgenaue Aufzeigen von Einflüssen und Beziehungen und das Aufdecken von wichtigen und einsichtigen Zusammenhängen entscheidende Informationen darüber gewinnen, wie auch in der Klassenstufe 9 Unterricht in den Fächern Deutsch und Englisch, sogar bezogen auf einzelne Kompetenzbereiche, noch lernwirksamer gestaltet werden kann.



3. Erste allgemeine Ergebnisse zur Kompetenzentwicklung im Verlauf der Klassenstufe 9

Die Kompetenzzuwächse beim zweiten Messzeitpunkt sind besonders deutlich im Fach Deutsch:
  • im Bereich der Sprachbewusstheit (implizit in der Regelschule, und explizit vor allem am Gymnasium), und
  • in der Fähigkeit zum Umgang mit Grammatik und Sprachstil.
Damit ist der Nachweis erbracht, dass das Verständnis für sprachliche Phänomene gerade in der Klassenstufe 9 deutlich gesteigert werden kann, und dass der Unterricht in diesen Kompetenzbereichen besonders wirksam ist. Berücksichtigt man die persönlichen und familiären Voraussetzungen der Schüler, so lassen sich in allen Bildungsgängen eine vergleichbare Wirksamkeit und keine Verstärkung der Leistungsunterschiede im Verlauf des Schuljahres. feststellen.

Im Fach Englisch nimmt besonders deutlich die Leistung
  • im Hörverstehen und
  • beim Umgang mit englischsprachigen Texten zu.
Bemerkenswert ist allerdings auch, dass im Verlauf der Klassenstufe 9 die Lesekompetenz nicht messbar steigt, und dass sich beim Schreiben von Briefen die inhaltliche Qualität nur geringfügig verbessert. Für beide Kompetenzbereiche ist der Unterricht in der Klassenstufe 9 weniger erfolgreich. Lernzeit wird nicht mit einer Steigerung der Leistung verbunden.



4. Erste allgemeine Befunde am Ende der Klassenstufe 9

Zwei Drittel der Schüler in Deutschland erreichen am Ende der Klassenstufe 9 im Englischen mindestens das Niveau A2 des Europäischen Referenzrahmens, das die Kultusministerkonferenz als Erwartungshorizont für den Hauptschulabschluss benannt hat. Sie können sich in einfachen Wendungen und Sätzen im Alltag verständlich machen. Ein Drittel erreicht schon das Niveau C1, das für den mittleren Schulabschluss am Ende der Klassenstufe 10 angestrebt wird. Neun Prozent dieser Gruppe können sich bereits in der Klassenstufe 9 auf einem hohen sprachlichen Niveau verständlich machen, wie es eigentlich erst in der gymnasialen Oberstufe erwartet wird.

Die Befunde im Hörverstehen und im schriftlichen Sprachgebrauch zeigen eine ähnliche Verteilung, wobei eine Gruppe von 15 Prozent sogar komplexe Texte zu ungewohnten Themen erschließen kann.

Insgesamt fällt allerdings auch auf, dass die Kompetenzen einer sehr starken Leistungsspitze (10 bis 15 Prozent) von Schülern am Gymnasium weit über das Anforderungsniveau der Lehrpläne hinausragen. Andererseits zeigen sich an Hauptschulen, an Integrierten Gesamtschulen und Schulen mit mehreren Bildungsgängen, zu denen auch die Regelschule in Thüringen gehört, dass dort nur etwa ein Drittel der Schüler das gesetzte Regelziel des Europäischen Referenzrahmens und damit auch das den Anforderungen der Bildungsstandards zugrundeliegende Ziel am Ende der Klassenstufe 9 erreicht. Gerade dieses Ergebnis muss zu Hypothesen über Ursachen anregen und zieht einen deutlichen Handlungsbedarf nach sich. Es darf nicht angenommen werden, dass dieser Leistungsrückstand, der wohl am meisten überraschte, nicht durch bereits eingeleitete Maßnahmen (Fremdspracherwerb ab Klassenstufe 3) aufgehoben werden kann, da er sich als hauptschulspezifisch und regional bezogen festmachen lässt.

Im Fach Deutsch können etwa zwei Drittel der Schüler am Ende der Klassenstufe 9 einen Brief inhaltlich so gestalten, dass sie sich problemlos mit ihrem Anliegen verständlich machen können. 13 Prozent schreiben sogar stilsicher, abwechslungsreich in der Wortwahl und in einem konsequenten logischen Aufbau. Das für die Hauptschule und die Integrierte Gesamtschule beschriebene Problem, dass etwa die Hälfte der Schüler Brieftexte verfassen, die dem Adressaten und der Situation nicht gerecht werden, und einfache grammatikalische Fehler nicht sicher erkennen, scheint für die Regelschule nicht zu gelten.

Bei DESI erfolgte in der Lesekompetenz - den Lehrplänen entsprechend - eine Konzentration auf literarische Texte. Dabei erreichen nahezu alle Schüler das unterste Niveau und können sinntragende Elemente identifizieren. Ein Drittel ist in der Lage, zielgerichtet zu lesen und Lücken in der Information zu erschließen. Jeder Sechste kann mit großer Sicherheit übergeordnete Textstrukturen erkennen und mit eigenem Wissen verknüpfen.



5. Neue Aussagen zur Geschlechterdifferenz

Die bereits in der Grundschule festgestellte Überlegenheit der Mädchen bei sprachbezogenen Kompetenzen ist in der Klassenstufe 9 noch weiter angewachsen. In Deutsch beträgt sie 41 Punkte und in Englisch 31 Punkte auf der DESI-Skala, also deutlich mehr als, bzw. mindestens ein Schuljahr. Betrachtet man die einzelnen Kompetenzen näher, so beruht diese Überlegenheit vor allem auf dem Bereich der Sprachproduktion. Im Englischen zeigt sich im Mündlichen nur im Bereich „Wortschatz“ ein kleiner Vorsprung der Mädchen, während die Jungen in der Aussprache und der Sprechflüssigkeit einen deutlichen Vorsprung haben.



6. Neue Aussagen zum Lernerfolg von Schülern mit nicht-deutscher Erstsprache

Während bisher immer von Defiziten und Benachteiligungen von Kindern und Jugendlichen mit nicht-deutscher Erstsprache berichtet wurde, zeigt DESI jetzt recht deutlich, dass bei Kindern, die bereits Deutsch erwerben mussten, und dass bei Kindern mit Erfahrungen zur Mehrsprachigkeit in der Familie deutliche Vorteile beim Erwerb von Englisch liegen. Unter Kontrolle der anderen Faktoren zeigen diese höhere Leistungen. Mit Blick auf den Deutschunterricht zeigen sich auch Vorteile beim Erlernen der Rechtschreibung.



7. Neue Aussagen zum sozialen und familiären Hintergrund

Es zeigt sich darüber hinaus, dass die Effekte des soziökonomischen Status (gemessen am sozialen Ansehen der elterlichen Berufstätigkeit) in den Fächern Deutsch und Mathematik ähnlich stark sind. Wichtiger als in Mathematik sind aber beim Erwerb sprachlicher Kompetenzen die kulturellen Ressourcen der Familie (ablesbar am Besitz klassischer Kulturgüter).

Entscheidend für Thüringen dürfte sein, dass die Englischkompetenz der Jugendlichen von den Englischkenntnissen ihrer Eltern und deren sprachbezogenen Einstellungen beeinflusst wird. Diese Feststellung könnte die relative Leistungsschwäche in den Schulen mit mehreren Bildungsgängen in den im Test ausweisbaren neuen Ländern erklären.

Für die Aufklärung dieser Problemstelle stehen in den vorhandenen Datensätzen weitere Informationen zur Verfügung, die bisher noch nicht berichtet wurden. Die mitteldeutschen Länder sind deshalb hier gemeinsam bemüht, diese zusätzlichen Informationen möglichst rasch verfügbar zu haben, sie zu analysieren und auszuwerten, um die dringend notwendigen Maßnahmen der Unterstützung konzipieren und dann auch umsetzen zu können.

In diesem Zusammenhang ist sicher auch bedeutsam, dass Schulen, deren Leiter über eine enge Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule berichten, stärkere Leistungszuwächse erzielen als andere Schulen, und zwar unabhängig von der Schulart und der Schichtzugehörigkeit der Eltern.



8. Aussagen zur Qualität des Unterrichts im Fach Deutsch

Zunächst überrascht bei den Problemen, die bisher für das Wissen der Lehrer um die tatsächliche Leistungsfähigkeit ihrer Schüler im Rahmen der internationalen Erhebungen berichtet wurden, die Feststellung, dass der Deutschunterricht in besonderer Weise die Ausgangslage der Klasse zu berücksichtigen versucht. Es lässt sich deutlich erkennen, dass didaktisch-methodische Ansätze den jeweiligen Leistungsstand zu berücksichtigen versuchen. Je schwächer der Leistungsstand ist, mit dem die Klasse zu Beginn der Klassenstufe startet, desto stärker werden Unterrichtsmethoden und –materialien variiert. Es werden mehr Lerngelegenheiten für ein konkretes Sprachtraining geschaffen. Dies bestätigen Lehrer und Schüler gleichermaßen. Die Schüler dieser Klassen werden also stärker gefördert.

In Klassen mit besonders starken Lernvoraussetzungen werden hingegen vermehrt literarische Themen aufgegriffen und Strategien der Textinterpretation geübt, sie werden also stärker gefordert.

Die Ergebnisse dieses deutlichen Versuchs von Lehrern, notwendige Unterstützung mit deutlichem Bezug auf den Leistungsstand er Klasse anzubieten, überrascht aber ebenfalls: Die bloße Variation und die Vielfalt an verwendeten Methoden und Textsorten hat aber keinen Zusammenhang mit dem Kompetenzuwachs im Verlauf der Klassenstufe 9. Vielfalt allein bringt also noch keinen Lernfortschritt. Professionalität des Lehrers bedeutet im Deutschunterricht, die spezifischen Hilfen für den einzelnen Schüler zu finden, und dies erfordert wieder eine individuelle Diagnosefähigkeit und eine Individualisierung des Unterrichts. Variation und Methodenvielfalt, unspezifisch eingesetzt, verpufft in ihrer unmittelbaren Auswirkung zumindest im Deutschunterricht. Diese Aussage ist für die Wirkung von Prosatexten einzuschränken. Diese scheinen in besonderer Weise geeignet, die Lesemotivation von Schülern mit Leistungsschwächen in der Lesekompetenz zu erhöhen und Kompetenzen auszubauen.

Hoch bedeutsam für den Erfolg beim Ausbau der sprachlichen Kompetenzen ist der Eindruck der Schüler, dass diese dem Lehrer wichtig sind. Klassen, deren Schüler berichten, Rechtschreiben, grammatisch richtiges Schreiben und andere sprachbezogene Fähigkeiten seien im Unterricht sehr wichtig, haben schon zu Beginn des Schuljahres bessere Ergebnisse und steigern ihre Kompetenzen – auch im Lesen –im Verlauf des Jahres stärker als andere Klassen.

Erfolgreicher Deutschunterricht zeichnet sich also durch klare Anforderungen im sprachlichen Bereich aus. Daraus ergibt sich ein Plädoyer für einen sprachbewussten Unterricht, auch und gerade in der Klassenstufe 9. Dieser Forderung gilt nicht nur für den Unterricht des Lehrers im Fach Deutsch, sondern für den Unterricht aller Fachlehrer.



9. Aussagen zur Qualität des Unterrichts im Fach Englisch

Noch deutlichere Hinweise zur Qualität des Unterrichts lassen sich für das Fach Englisch geben. Dort steht mit dem Erfassen der Schülerkompetenz im Bereich des Hörverstehens ein Erfolgskriterium zur Verfügung, das besonders stark – mehr als alle schriftsprachlichen Leistungen – von der Qualität der Lernumgebung in der Klasse beeinflusst wird. Gleichzeitig bietet die Videostudie zusätzliche Möglichkeiten für eine detaillierte und objektive Beschreibung, während die Beschreibung im Fach Deutsch durch Lehrerbefragung und Schülereinschätzung auf doch eher subjektiven Daten beruht. Diese Unterschiede belegte gerade die Videostudie im Bereich der Selbsteinschätzung zur Sprechzeit durch den Lehrer. Zum anderen bietet die Videostudie zusätzliche Möglichkeiten für eine detaillierte Beschreibung dieser Lernumgebungen.

Anhand der Videodaten lässt sich nachweisen, dass die Lehrkraft im Durchschnitt doppelt so viel spricht wie alle Schüler zusammen. Auf Fragen der Lehrkraft erfolgt in der Hälfte aller Fälle innerhalb von 3 Sekunden die Schülerantwort – wenn nicht, wird nur in Ausnahmefällen länger gewartet. Einsprachigkeit scheint Prinzip. Die Lehreräußerungen erfolgen zu 84 Prozent, und die Schüleräußerungen zu 76 Prozent, auf Englisch. Allerdings handelt es sich nur bei der Hälfte der Schüleräußerungen um frei formulierte englischsprachige Beiträge. Schülerfehler werden etwa in der Hälfte aller Fälle korrigiert, dann allerdings fast immer von der Lehrkraft und nicht von den Schülern selbst.

Der Anteil des Sprechens von Lehrern und Schülern ist nicht abhängig vom Bildungsgang. Er ist nahezu gleich niedrig wie im Mathematikunterricht, wie aus den TIMSS-Videostudien bekannt ist. Wie im Fach Deutsch reagieren auch im Fach Englisch die Lehrkräfte auf das Ausgangsniveau ihrer Klassen und Kursgruppen. In Klassen mit vergleichsweise hohem Ausgangsniveau wird häufiger die Zielsprache Englisch verwendet.

In Klassen mit ungünstigen Ausgangsbedingungen strukturieren sie ihren Unterricht (z.B. durch Zusammenfassung und orientierende Hinweise), geben den basic skills größeres Gewicht und differenzieren den Unterricht. Dabei erweist sich im Gegensatz zum Mathematikunterricht die Strukturierung des Unterrichts nicht als unterstützend und kompetenzsteigernd. Dies gilt auch für das Bemühen um mehr Öffnung der Aufgabenstellung und die Komplexität der Lehrerfragen. Sie spielen ohne Zweifel bei der Förderung des mathematischen Verständnisses eine zentrale Rolle, können aber offensichtlich bezüglich der kommunikativen Lernziele des Englischununterrichts keine Effekte erzielen. Damit wird deutlich, dass sich Erkenntnisse aus der Wirksamkeitsforschung zur Unterrichtsgestaltung nicht in jedem Fall fachübergreifend übertragen lassen. Die Rolle der Fachdidaktik in ihrer fachspezifischen Ausprägung wird durch die Befunde dieser Studie deutlich gemacht.

Mit DESI können auch erstmals empirisch belegbare Merkmale für einen Englischunterricht beschrieben werden, die mit einem besonders starken Zuwachs im Hörverstehen im Zusammenhang stehen.
  • Eine hohe Wertigkeit der Korrektheit beim Sprechen, bezogen auf Aussprache und Grammatik, aber zugleich
  • eine hohe Wertigkeit der Flüssigkeit im Sprachgebrauch,
  • die Vermeidung der deutschen Sprache im Unterrichtsgespräch (während sie in anderen Situationen, z.B. bei der komplexen Instruktion für eine Gruppenarbeit, eher von Vorteil sein kann),
  • ein hoher Sprechanteil von Schülerfinnen und Schülern,
  • geduldigeres Warten auf Schülerantworten, sowie
  • Gelegenheiten für Selbstkorrektur durch Schüler.
Diese Faktoren sind als spezifisch für den Englischunterricht anzusehen und wirken unabhängig von anderen Faktoren als besonders unterstützend. Darüber hinaus bestätigt DESI für den Englischunterricht empirisch auch die Wirksamkeit von allgemeinen Faktoren der Unterrichtsgestaltung:
  • die Integration der Hausaufgaben in den Unterricht,
  • eine effiziente Klassenführung,
  • die Nutzung von Fehlern als Lerngelegenheiten und
  • ausgeprägte Verständlichkeit der Lehreräußerungen.
Neben der direkten Leistungsförderung ist die Förderung des Lerninteresses und der Einstellung zum Fach ein wichtiges Ziel eines unterstützenden Englischunterrichts. Durch eine positive Lerneinstellung zum Spracherwerb werden selbstständige Lernaktivitäten ausgelöst und eine freiwillige Beschäftigung mit der englischen Sprache erreicht. Dabei spielen sowohl thematische als auch personale Zusammenhänge ebenso eine Rolle wie Fragen der Prozessqualität des Unterrichts.

Beim Erfolg des Englischunterrichts kommen auch wichtigen Lehrermerkmalen eine besondere Bedeutung zu. Dies sind zum einen das fachdidaktische Engagement des Lehrers, und zum anderen Kontakte, die er mit den englischsprachigen Ausland pflegt. Der Unterricht von Lehrern mit diesen Merkmalen ist motivierender und damit wirksamer.

Die Aussagen der bisherigen Unterrichtsforschung zur Klassengröße erfahren in DESI eine gewisse Korrektur, soweit es das Fach Englisch betrifft. Dabei tritt hier ein indirekter Effekt auf: In zahlenmäßig größeren Klassen und Lerngruppen weist der Unterricht eine geringere Qualität auf. Damit wirkt sich die Klassengröße – über die Unterrichtsqualität - indirekt auf den Kompetenzzuwachs aus. Dies heißt nicht, dass größere Klassen bei besserer Unterrichtsqualität sich nicht ebenso positiv auf einen kommunikationsintensiven fremdsprachlichen Unterricht auswirken könnten.

So würde z.B. die Reduktion der Lehrersprache, die bisher etwa die Hälfte der Unterrichtszeit verbraucht, eine Verdopplung der aktiven Sprechzeit für Kinder bringen, die bisher nur ein Viertel ausmacht. Damit könnte - mit dieser Veränderung - eine Halbierung der Klassengröße kompensiert werden. Dass dieser Vorschlag ebenso wie die Forderung nach einer radikalen Minderung der Schülerzahl beim Fremdsprachenerwerb wichtige andere Faktoren aus dem Auge lässt, ist klar. Er deutet aber an, dass parallel zu der sich anscheinend zwingend ergebenden Forderung nach kleineren Lerngruppen auch eine Reihe von anderen Fragen der Qualitätssteigerung und natürlich auch –bedingungen in Abhängigkeit von der Schulart, der sozialen Zusammensetzung, der Fähigkeit des Lehrers zum Klassenmanagement etc. mit in den Blick zu nehmen sind. Wie immer gibt es für schwierige Fragen auch hier keine einfachen Lösungen.

Einen interessanten Befund liefert auch die Beschäftigung mit der Frage, ob Lehrer nach den Diskussionen um PISA bereits 2003 begonnen haben, auf die unterschiedlich geartete Heterogenität in ihrer Klasse durch einen unterschiedlich gestalteten Unterricht zu reagieren. Aus der Videostudie lässt sich deutlich ablesen: In leistungsheterogenen Klassen wird nicht anders unterrichtet als in leistungshomogeneren Klassen. Damit ist auch der daraus gezogene Schluss selbst erklärend: Für den Leistungszuwachs hat Leistungshomogenität und –heterogenität, insgesamt gesehen, keinen nachweisbaren Effekt.

Auch für Frage des Zusammenhangs zwischen Intelligenz und Leistungsentwicklung liefert DESI erste Befunde. Die unterschiedliche Intelligenz der Schüler schlägt um so mehr durch, je höher das kognitive Niveau der Klasse und je geringer die Qualität des Unterrichts ist. Dies bedeutet zum einen, dass es durchaus sinnvoll ist, für den Fremdsprachenunterricht leistungsbezogene Gruppen zu bilden, wenn diese nach ihren Grundvoraussetzungen zusammengesetzt werden, und zum anderen, dass schlechter Englischunterricht besonders dann benachteiligt, wenn die intellektuellen Grundvoraussetzungen der Schüler geringer sind.

Ist der Unterricht hingegen ausgesprochen klar, verständlich und schülerorientiert, dann kommt Intelligenzunterschieden eine geringere Bedeutung für den Lernerfolg zu. Unterricht kann je nach Qualität dazu beitragen, den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Leistungsentwicklung entweder zu verschärfen, oder eben auch zu entkoppeln. Dies gilt aber auch für die Zusammensetzung von Gruppen. Die Vorstellung, dass sich Unterricht bei ungleichen Eingangsvoraussetzungen und unterschiedlichen Gruppenzusammensetzungen in gleicher Weise auswirkt, kann nach den DESI-Ergebnissen für die Entwicklung der Sprachkompetenz im Englischen nicht aufrechterhalten werden.



10. Schulqualität und Kompetenzentwicklung

Über eine Befragung der Fachlehrer ganzer Klassen und auch der vollständigen Fachkollegien für die Fächer Deutsch und Englisch sind aus DESI Schlussfolgerungen zur Bedeutung des professionellen Milieus an Schulen möglich:

  1. In Schulen, an denen höhere Leistungsergebnisse erzielt werden, als diese auf der Grundlage der vorhandenen Rahmenbedingungen (Schulart, soziale Herkunft der Schüler, Intelligenz, Geschlechterverteilung, ...) zu erwarten sind,
    • haben die Fachkollegien klarere und höhere Leistungserwartungen. So berichten die Lehrkräfte, dass sie bei Übernahme einer neuen Klasse auf gesicherten Vorkenntnissen aufbauen können;
    • messen die Kollegien dem korrekten Sprachgebrauch und der schriftlichen Kommunikationsfähigkeit eine höhere Bedeutung zu. Dies wirkt sich insbesondere beim Zuwachs produktiver schriftlicher Leistungen aus (Textproduktion im Deutschen, Textrekonstruktion im Englischen).
  2. An Schulen, die hinter den zu erwartenden Leistungen zurück bleiben, berichten die Schulleitungen häufiger davon, dass
    • an der Schule Regelungen zum Umgang mit Fehlverhalten von Schülern existieren, die vom Kollegium auch konsequent umgesetzt werden, und
    • auch mit verstärkten Bemühungen zur Zusammenarbeit im Kollegium auf unzureichende Lernergebnisse reagiert wird.
    Diese zunächst verblüffenden Beschreibungen an Schulen mit erwartungswidrig schwachen Ergebnissen können in keinem Fall kausal interpretiert werden und in eine Empfehlung an solchen Schulen, Lehrerkooperation und klare pädagogische Absprachen zu beenden, gipfeln. Es handelt sich schließlich um rein deskriptive Feststellungen, über deren Ausprägung, Qualität und Dauer sowie den tatsächlichen Konsens der Durchsetzung an der Schule (die Auskunft kommt vom Schulleiter, nicht vom Fachteam) keine verlässlichen Daten vorliegen. Die Aussagen deuten aber durchaus in ähnliche Richtung bei der Variation des Unterrichts. Bei allen Maßnahmen zur Schul- und Unterrichtsentwicklung ist Professionalität gefragt, damit sie mit den erwarteten Effekten verbunden werden kann. Im vorliegenden Fall kommt noch hinzu, dass die Wirksamkeit solcher Maßnahmen vielleicht bereits schon nach einem viel zu kurzen Zeitraum von mehreren Monaten erwartet wurde.

  3. Bilinguale Angebote erweisen sich als Erfolgsmodell für die Förderung sprachlicher Kompetenzen. In Bezug auf das Hörverstehen erwerben Schüler in diesen Lerngruppen und Klassen in 3 Jahren Kompetenzen, für die andere Schüler beim Fehlen eines solchen Angebots 5 Jahre brauchen. Diese Feststellung gilt unter Kontrolle der individuellen Schülervoraussetzungen, soweit diese im Test erfasst wurden.



In einer Arbeitsgruppe wird dann Kapitel

11. Konsequenzen für Thüringen

erarbeitet. Ziel ist es, dieses Kapitel Mitte März 2006 bereitstellen zu können.